Francisco Rincón
I.E.S. Pere Calders
1.-Planteamiento del tema.
La lectura en la edad moderna
se ha transformado en un elemento calificador importante, sobre todo a partir
de la revolución industrial.
En la Edad Media era algo culturalmente
imprescindible pero socialmente irrelevante. La aristocracia tenía a menos
la actividad lectora. Era algo que se reservaba a las mujeres y a los sirvientes
calificados. El Renacimiento «es una cultura de ciudad (...) por la reciente
invención de la imprenta y las condiciones económicas expansivas es la primera
cultura de un fuerte carácter libresco» y aproxima la lectura a las capas
altas de la sociedad.[1] Resulta imprescindible
en las cortes literarias renacentistas y comienza a ser importante para comerciantes
y burgueses y a tener incidencia en la actividad económica y laboral. Artesanos
y campesinos prescinden aún de una actividad que no les aporta nada, pues
toda la enseñanza de los oficios es práctica y de tipo oral. La lectura es
un lujo más de señores, clérigos y burgueses.
El Siglo de la Luces, a pesar
de su fe en la instrucción, de la que decía Jovellanos «que tarde o temprano
salvará a los pueblos», para que su eficacia sea inmediata será utilitaria
en primer lugar y dirigida por el poder central, con vistas a la felicidad
pública. Comienza a intuir la importancia de la actividad lectora, aunque
el sentido práctico y su paternalismo ilustrado les hace preferir la educación
por las buenas costumbres a la educación por el conocimiento, de forma que
el teatro, la narrativa y la poesía se vuelcan en consejos y ejemplos prácticos. [2]
Sólo a comienzos de la revolución industrial, cuando la lectura se convierte
en un instrumento de supervivencia, aparece la conciencia social de esa carencia
enorme que es el analfabetismo. La incapacidad de conocer las normas de funcionamiento
social, las indicaciones de uso más sencillas, los términos del contrato que
firma, la convocatoria de un trabajo, las órdenes más simples escritas, la
incomunicación con los seres queridos de los que le alejan el trabajo y la
ciudad...hacen del analfabeto la víctima más indefensa de esa revolución.
La lectura aparece como
instrumento de defensa frente a la explotación indiscriminada y como elemento
imprescindible de progreso. A partir de ese momento, la cultura en general y la
lectura en particular, se convierten en actividades cuya ausencia se vive como
un elemento vejatorio de la dignidad humana, al no permitirle su pleno
desarrollo en el nuevo medio ciudadano en el que la actividad industrial le
enmarca. El conjunto de esa situación extiende la enseñanza y la hace
obligatoria, como forma de responder sobre todo a la demanda laboral de mano de
obra cualificada.
El trato que a partir de aquí
se ha dado a la lectura no ha sido el mismo e indistinto a lo largo del tiempo,
sino que ha variado en función de los objetivos que se le asignaban, unidos
casi siempre a una exigencia en crecimiento por parte de una industria en una
evolución-revolución continua, que hace que la oferta de formación quede casi
siempre corta ante las nuevas necesidades. La lectura, como elemento base de
todo el proceso (junto a la escritura) y objetivo primordial de la llamada
enseñanza obligatoria, participa también de ese proceso y de sus
características de cambio insuficiente y rezagado. Desde esta perspectiva
analizaremos los tipos de lectura que se han sucedido en el siglo ya pasado.
2.- Los tipos de lectura.
La lectura no ha sido a lo
largo del siglo XX, y vista sobre todo desde la perspectiva de la enseñanza,
una actividad plana, con un mismo objetivo y unos recursos idénticos. La
evolución de las necesidades y de las exigencias de su destino la ha
transformado en un elemento más de cambio y transformación.
Distinguiremos en este proceso
tres tipos de lectura, que corresponden a otros tantos modos de abordar sus
objetivos y sus métodos, y que globalmente se han sucedido en el tiempo. El
proceso no es estrictamente lineal, pues las diferentes necesidades de las
distintas zonas y clases sociales hacen que determinados objetivos aparezcan en
unos antes que en otros, y con ellos todos los procesos sociales, didácticos y
metodológicos que conllevan. Así y todo, existe una línea general de evolución
del tratamiento lectural, que intentaremos seguir desde su funcionamiento en la
escuela obligatoria.
De acuerdo con ello,
distinguiremos tres tipos de lectura, que se han sucedido a lo largo de este
siglo: la lectura informativa, la formativa y la comunicativa.
2.1.- La lectura informativa.
El objetivo social inicial de
la lectura en la escuela obligatoria fue la integración a la ciudad y al trabajo
industrial de las masas campesinas que abandonaban el campo, atraídos por
la oferta de trabajo fijo y mejor remunerado. El instrumento fundamental de
esta integración fue la alfabetización [3]. La lectura permitía,
por un lado, la adaptación al trabajo. Las indicaciones escritas, las disposiciones,
los proyectos, los esquemas funcionales... se van haciendo cada vez más complejos,
y sólo los alfabetizados consiguen un nivel de suficiencia que les permite
orientarse en ese mundo de signos escritos. El analfabetismo deja a merced
de intermediarios e intérpretes que manipulan las situaciones.
Algo similar ocurre con las
ofertas, los contratos y los convenios. Sólo la lectura permite conocer lo que
se ofrece, saber lo que se firma y tener conocimiento directo de obligaciones y
derechos. La comunicación escrita, la única posible con la familia abandonada
en los pueblos da pie a otra de las necesidades: la carta. La ciudad en
general, y el trabajo en particular son una jungla de mensajes escritos que
sólo quien sepa interpretarlos podrá sobrevivir en ellos con garantías.
La adaptación a este mundo fue
el primer objetivo de la alfabetización y la tarea esencial de la escuela
obligatoria. Casi cien años ha tardado en cumplirla plenamente. Generaciones de
maestros se han sucedido por campos y ciudades en escuelas de todo tipo hasta
conseguir la alfabetización del país, que se culmina totalmente con el final
del siglo XX, pero que tiene su momento de inflexión en los años 60.
La metodología de esta primera
escuela obligatoria es tan limitada, e imprescindible, como sus objetivos. Se
quiere llegar a la descodificación de mensajes reducidos. La comprensión (y
producción) de esos mensajes suelen tener su límite máximo en la carta,
esquemática y breve, que se transforma en meta e instrumento de trabajo.
El deletreo del alfabeto, para
la posterior formación y conocimiento de las sílabas, hasta llegar a las
palabras y a las frases y períodos breves, será el método habitual hasta
mediados del siglo, el llamado método sintético o alfabético.
El paso siguiente al deletreo
era la lectura en voz alta. El saber seguir en el propio libro la lectura que
realizaba el compañero; el continuar con esa lectura cuando lo indicaba el
maestro; y el progreso, desde el deletreo simple de las palabras, hasta la
lectura corrida y la entonación adecuada, constituía la línea de aprendizaje
lectora. Con esa lectura «con sentido» se había alcanzado plenamente el
objetivo alfabetizador de la escuela.
Este objetivo lector, que se
extiende hasta bien entrado el medio siglo, y que coincide con el auge de la
industrialización del país, constituye la primera etapa de la metodología de la
lectura de la escuela obligatoria, la que hemos denominado lectura informativa,
cuyo objetivo es la descodificación, y cuya técnica didáctica se centra en el
deletreo y la entonación, a través de la lectura en voz alta.
2.2.- La lectura formativa.
El paso de un tipo de lectura a
otro no es uniforme ni en el espacio ni en el tiempo. De forma que muchos de
los aspectos de la lectura formativa que se generalizan pasado el medio siglo, los
encontraremos en determinados ambientes de nuestro país a comienzos del mismo,
y fuera de él bastante antes. Es el caso de los métodos de lectura, que si bien
en la generalidad de la enseñanza obligatoria no llegan a ser centro de interés
hasta los años 60, en ambientes burgueses más evolucionados los encontramos a
principios de siglo.
La transformación de la
metodología lectora se produce cuando se cambian los objetivos de la lectura,
que lleva a una transformación de los sistemas de aprendizaje, pues con los
métodos anteriores se tiene la sensación de que no son aptos para los nuevos
proyectos y necesidades.
En un ambiente de desarrollo
económico, la lectura que permite simplemente la descodificación de los
mensajes resulta insuficiente. El progreso, los nuevos saberes, la exigencia de
los nuevos instrumentos de trabajo, las posibilidades que se ofrecen a los
mejor preparados con las nuevas actividades, la prolongación de la enseñanza
obligatoria, la generalización del bachillerato, las nuevas carreras universitarias...
todo ello hace que la lectura aparezca, no ya como una forma de descodificación
necesaria para sobrevivir, sino como un instrumento de progreso. El objetivo no
es ya el descodificar, sino el aprender para progresar. No se trata de entender
sino de comprender. Y de la forma más ágil y rápida posible.
Para llegar a esta rápida
comprensión el método del deletreo aparece como insuficiente. Y los pedagogos y
maestros se lanzan a la búsqueda y aplicación de otros sistemas de
alfabetización que permitan sobrepasar con solvencia la descodificación, y
completarla con un proceso más ágil de comprensión. Los método silábico,
fonético, global... intentan partir de unidades diferentes o más amplias del
lenguaje (el fono, la sílaba, la palabra, la frase...) que aceleren el
conocimiento simbólico de las palabras y por tanto faciliten la lectura,
entendida como comprensión de textos complejos y prolongados.
Los métodos de aprendizaje de
la lectura, que se cambian al modificarse sus objetivos, necesitan, asimismo,
continuarse en técnicas que sobrepasen el aprendizaje anterior y cubran los
nuevos objetivos y necesidades. La prolongación de la enseñanza obligatoria y
la generalización de la media son la respuesta de la escuela a este imperativo
sociocultural. En ellas, y en la prolongación de tiempo que suponen dedicado al
aprendizaje, la lectura se continúa con nuevos métodos de cultivo.
Dos serán fundamentalmente las
aportaciones en este campo y nivel: la lectura visual y el comentario de texto.
La primera sustituye a la lectura en voz alta e incrementa la velocidad
lectora, no siempre con la adecuada comprensión, que a veces queda resentida.
Para reforzar ese aspecto aparece como instrumento imprescindible el comentario
de textos, no sólo en la literatura, sino en casi todas las materias. Será el
gran instrumento didáctico de los treinta años finales del siglo, sobre todo en
el nivel que sigue al aprendizaje descodificador de la lectura.
Los nuevos métodos de
aprendizaje lectural no evitan la descodificación en ninguno de sus niveles.
Todos son imprescindibles en cualquier sistema de aprendizaje. Lo que intentan
es realizarla a través de procesos que faciliten el paso posterior a los nuevos
objetivos de ese aprendizaje. En este caso, a la comprensión lectora, al
estudio y al consiguiente progreso laboral.
La capacidad de captar el
mensaje, de diferenciar en él lo que es esencial de las partes explicativas y
de los datos complementarios, y las técnicas de resumen a partir de esta
estructuración de las ideas del texto serán las preocupaciones principales de
profesores y teóricos, que sólo en esta lectura integral ven cumplido el
objetivo de la enseñanza de la lectura comprensiva.
3.- La lectura comunicativa.
La última década del siglo XX
ha sido un período de nueva ampliación de la enseñanza obligatoria. Su
extensión generalizada hasta los dieciséis años ha coincidido prácticamente con
el final del siglo. Desde el punto de vista de la lectura esta prolongación de
dos años, en tiempo y edad, no se ha visto respaldada, al menos a primera
vista, por un nuevo proyecto lector. Sin embargo, la definición de este nuevo
proyecto de lectura ha sido a lo largo de la enseñaza obligatoria uno de los
elementos más decisivos de sus sucesivas prolongaciones. El proyecto de lectura
viene desde luego exigido por los cambios en el mundo laboral y sus relaciones,
pero su definición marca y señala el camino y el ritmo del proyecto pedagógico
global, que no sale adelante sin él.
La actual reforma de la
enseñanza carece, entre otras cosas, de una buena definición de la función de
la lectura (y la escritura) en ella. Lo que hace que las restantes materias y
conocimientos aparezcan y sigan un ritmo de actuación cuyos objetivos y
motivaciones quedan sin definir claramente, a pesar de todas las estructuras de
objetivos-conceptos y aptitudes, que en cada materia y apartado consiguen más
petrificar y disfrazar lo que existía que encontrar nuevos caminos de
investigación y adecuadas respuestas a las nuevas necesidades.
La ampliación en dos años de la
enseñanza obligatoria no ha venido acompañada de nuevos proyectos lecturales.
Se ha limitado a reestructurar la enseñanza de la lengua y a adaptar el
comentario de texto a las circunstancias, edad y nivel de los chicos. Todo eso
sería legítimo y normal si se incorporase y reestructurase en torno a un nuevo
proyecto. Pero éste no existe. Al menos para la programación oficial. De esta
forma se incrementa en dos años la enseñanza obligatoria sin que se produzca
una ampliación paralela del proyecto básico de la lectura.
A nivel práctico, sin embargo,
sí está ocurriendo un cambio importante en el tratamiento global de la lectura
en las aulas. Se está produciendo un desplazamiento en el tipo de lectura y en
la forma de acceder a ella, y esto viene indudablemente motivado por una
transformación en los objetivos de la lectura, única cosa capaz de modificar
tan ampliamente los sistemas existentes, incluso contra las normas poco
previsoras de la ley de educación.
Concretando por un momento en la
enseñanza de la lengua y la literatura, a través de la lectura comprensiva, la
escuela ayudaba desde la mitad de siglo, al progreso a partir de la lectura
comprensiva. Esa lectura se realizaba predominantemente sobre el texto
literario «clásico». De esta forma, además de la comprensión lectora se
conseguía la comprensión del pasado, de su historia y de su literatura. Se
pasaba, pues, del minitexto de aprendizaje, con más o menos sentido, al texto
literario, antológico o completo, más o menos adecuado a la edad.
La tendencia actual lleva con
rapidez hacia el texto completo, variado y progresivo, en función del avance
lector y de la madurez e intereses del alumno. El objetivo no es aprender a
leer (descodificar) hasta estar en disposición de comprender el texto amplio y
aprender con él. No se trata de seguir un proceso que permita llegar hasta el
texto literario más complejo, cuya explicación y comentario serían la prueba
definitiva de esa madurez lectora. Los conocimientos lecturales de cada edad
abren el acceso a un tipo de libro diferente y progresivo, dentro de la gama
del libro infantil, del juvenil y adulto, con facetas y características,
temáticas y formales, muy diferenciadas, sobre todo, en los primeros años del
aprendizaje.
Este tipo de lectura comienza
con el libro sin palabras, pero ya secuenciado en un argumento. De esta forma
el niño aprende, antes de la estructura misma de la frase y la palabra, la
estructura y la lógica del relato. Esta tendencia se ve reforzada por la
presencia cada vez más intensa y sistemática del cuento en la escuela, a través
del propio libro, del maestro y de los cuentacuentos más o menos
profesionalizados.
El libro no es pues un objetivo
al final del aprendizaje, sino una presencia continua en cada uno de los
momentos progresivos de la vida del niño, del adolescente y del joven. El
libro, la lectura, es la explicación más continua y real del mundo y contorno
que ofrecemos a los chicos.
A este método de lectura, que
no elimina los procesos anteriores pero los reestructura con una nueva función,
le podríamos llamar método narrativo. Tendría por objetivo ofrecer a través de
la lectura la comprensión más amplia y matizada posible del mundo en que se
mueve y de cada uno de sus aspectos e intereses. El objetivo pedagógico sería
la creación del hábito de la lectura en los chicos, y la didáctica se debe
orientar hacia la lectura intensiva. Posiblemente resulte a su vez la forma más
completa de cumplir el objetivo del período anterior de la formación y el
progreso, sin quedarse en él. Es decir, que en esta etapa el mejor método de
lectura comprensiva sería la lectura intensiva.
En síntesis, el progreso lector
en la enseñanza obligatoria se ha movido desde la descodificación y el deletreo
a la lectura de libros, pasando por un período de lectura comprensiva y
comentario.
El proceso en el paso de una
etapa a otra obedece a unas reglas muy generales que podríamos simplificar en
tres:
- Aparición y formulación de un nuevo objetivo lectural.
- Reestructuración de los métodos de aprendizaje, que comprende:
·
Asimilación del objetivo anterior.
·
Modificación de recursos y aspectos metodológicos
que limitaban el alcance del aprendizaje de los anteriores objetivos.
·
Adopción de nuevos recursos que permitan alcanzar
el nuevo objetivo.
Así se pasa del deletreo a la lectura comprensiva, a través del comentario de textos y la lectura visual. Y de la lectura comprensiva a la habituación lectora, a través de la lectura intensiva, tal como ha quedado explicado en el capítulo (y recoge el cuadro siguiente).
Tipos de lectura
|
Objetivo formal
|
Recurso
|
Objetivo pedagógico
|
Didáctica
|
Método |
Época |
Informativa
|
Integración |
Alfabetización |
Descodificación Entonación |
Deletreo |
Deletreo |
Rev. Industrial-1960. (5-9 años) |
|
Formativa |
Progreso |
Comprensión |
Velocidad comprensión |
Lectura visual |
Lectura Silábica Fonética Global |
1970 al 2000. (5 a 18 años) |
|
Comunicativa |
Hábito de lectura |
Lectura intensiva |
Lectura narrativa |
Año 2000 (1 a 18 años) |
[1] José Antonio Maravall, «La época del Renacimiento»,
en Historia crítica de la Literatura Española, T.2, Barcelona, 1980,
p. 47.
[2] Op.
cit. T.4, p 61.
[3] Usamos alfabetizar , no en el sentido amplio
de Gas y Prat (1991) de alfabetización como enseñanza de la lengua oral
y escrita, sino en el más tradicional de lectura y escritura.