(Director del Projecte ELE)
Hace diez años se inició en Cerdanyola un modelo de extensión lectora que, tras pruebas y tanteos, se ha consolidado y comienza a insinuar respuestas interesantes. Y decimos respuestas, más que frutos o hechos, porque creemos que el problema fundamental de la lectura en la actualidad son las incertidumbres, más que la falta de actuaciones concretas. El camino de la lectura está minado de preguntas. Es difícil avanzar por él porque hay demasiadas cosas que no tenemos claras en este campo. Lo que nos inmoviliza, no es sólo la dificultad que el tema en sí ofrece, que es mucha, sino sobre todo la falta de claridad en los objetivos y los medios. No sabemos cómo se consigue formar un lector, ni a dónde queremos llevarlo, qué tipo de libros debe leer, qué caminos ha de seguir para llegar a serlo, cuál es la función de la escuela y la de la familia en la formación de los hábitos de lectura, qué propuesta debe realizar la literatura en ese proceso.
El conjunto de los problemas
de la extensión de la lectura tiene lugar en dos ámbitos fundamentales, muy
relacionados entre sí, frente a los que es preciso tener algunas respuestas
para poder crear estrategias y recursos concretos. Se trata del ámbito
individual y del contexto social de la lectura. El primero de esos aspectos se
refiere a la creación del hábito lector en los individuos. Es decir, cómo
lograr, no sólo que los alumnos lean algunos libros al año, sino conseguir que
a través de esas lecturas se formen como lectores, y se habitúen a leer. El
tema es complejo y conlleva el tratamiento de una serie de situaciones en las
que debe realizarse el aprendizaje de la lectura. Cosas como qué deben leer los
niños a cada edad; cómo debe plantearse el progreso de la calidad lectora; qué
se trata de conseguir cuando pretendemos formarles como lectores; cuánto, cómo
y qué se supone que lee un lector formado. Sin una solución, al menos
razonable, aunque sea provisional, a estas y otras cuestiones similares, es muy
difícil orientar la formación de los alumnos en esa faceta.
El segundo aspecto es la
creación de un ambiente social adecuado para el desarrollo de los hábitos de
lectura. Uno de los elementos decisivos en la formación del hábito de leer es
el ambiente familiar y social en el que el niño se desarrolla. Un chico de una
familia en la que el libro se halla presente de un modo habitual tiene muchas
más probabilidades de que se acostumbre a leer que otro de un contexto sin
libros. Esta influencia social es tan decisiva, y tan grande la dificultad para
influir en los hábitos culturales familiares que muchos educadores se resignan
a lograr que el niño lea en el período escolar algunos libros, por los recursos
que sean, sin muchas más pretensiones. El contexto social pertenece a un ámbito
de la cultura en el que la escuela tiene muy poca influencia directa. Por
tanto, es muy complicado intentar un cambio que sólo se consigue a través de
períodos, medios y recursos más amplios y masivos. Sin embargo, es fundamental
la presión del contexto para que la modificación de los hábitos permita la
adopción de otras costumbres y otras valoraciones a los más jóvenes. La
experiencia en este aspecto resulta muy difícil. Pero como dice Carlos Cipolla,
“no es fácil analizar el conjunto de motivos que inducen a una sociedad a
instruir de modo adecuado a sus miembros. De todas formas sí es fácil probar
que si una sociedad fracasa en este empeño, está fatalmente condenada a la
ruina” (Educación y desarrollo en Occidente, Ariel, Barna, 1970) En torno a
estos dos aspectos generales vamos a estructurar las posibles aportaciones que
el modelo desarrollado en Cerdanyola, que hemos llamado “municipal”por su
ámbito de aplicación, ofrece sobre la lectura.
1er. aspecto: La costumbre de
leer.
Para formar lectores, tan
importante como conseguir que los niños lean, es que lo hagan de una forma
adecuada y con una frecuencia suficiente, para que esa actividad se transforme
en una costumbre, en un hábito. Se ha escrito mucho sobre las características
que deben tener las lecturas del niño para que lleguen a crearle hábito. El
interés, la buena comprensión, la libertad de elección, la presentación amena,
el lenguaje adaptado, el tema de actalidad para él, la proximidad de los
personajes, son otros tantos de los aspectos que hacen atractiva la lectura, y
por tanto favorecen la vuelta reiterada a ella. Menos explícitas son las
experiencias y directrices sobre el número de horas o el número de libros que
se deben proponer para orientar la formación del hábito de la lectura. La
escuela francesa tiene dos horas a la semana dedicada a la lectura. La
propuesta del gabinete de Blair incluye la “hora del silencio”, que se dedica
exclusivamente a la lectura. Entre nosotros no hay nada generalizado en este
sentido. La lectura es un tema que queda a la discreción del profesor, tanto en
el tiempo de dedicación como en la forma de realizarla, y con los recursos
exclusivos del aula.
En Cerdanyola, respetando la
libertad de los colegios y los profesores, se partió de una propuesta inspirada
en la fórmula habitual de adquisición de un hábito: la repetición del acto al
que deseamos habituarnos. ¿Cuánto tiempo se ha de dedicar diariamente a la
lectura para que esa actividad se transforme en una costumbre? ¿Cuántos libros
debe leer una persona para que adquiera el hábito de leer? Si un niño dedica
quince minutos diarios a la lectura, quiere decir que al cabo de la semana
escolar habrá dispuesto de setenta y cinco minutos de lectura; y de trescientos
minutos al mes. El ritmo medio del lector, con un libro adecuado a su edad y
capacidad, es de una página por minuto. Así que quince minutos diarios de
dedicación a la lectura permite sobradamente la lectura de un libro al mes.
Sobre esa hipótesis se diseñó el proyecto, sus objetivos y los recursos para
alcanzarlos.
En líneas generales, el objetivo operativo del proyecto fue conseguir
que los niños de Cerdanyola leyeran en el período de enseñanza obligatoria cien
libros, de una forma lo más libre y motivada posible. Eso supone leer diez
libros al año, durante diez años. Es decir, un libro cada mes, desde el
comienzo de su vida lectora hasta el final de la enseñanza obligatoria. De esta
forma se impulsa la formación del hábito de la lectura, se estimula la
consecución de todos los beneficios culturales, sociales y económicos
vinculados al hecho de la formación de los lectores y los beneficios escolares
derivados de la lectura: fluidez verbal, comprensión lectora, capacidad
crítica, aproximación al libro, diversidad cultural, amplitud de ideas y
planteamientos, perspectivas personales más desarrolladas. La fijación del
objetivo y el tiempo necesario para conseguirlo debe acompañarse de los
recursos necesarios para que esa lectura resulte una experiencia lo más
estimulante posible, y de esta forma se refuerce la adquisición del hábito. Si
se consigue que los niños lean con agrado un libro al mes, durante diez años,
es muy posible que posteriormente sigan leyendo.
El objetivo de leer diez libros al año, entre los seis y los
dieciséis años, con una motivación suficiente, ha impulsado una serie de recursos
muy diversos, en función , por un lado, de la edad del niño, el nivel lector,
la capacidad comprensiva, las necesidades docentes y el interés temático
cambiante; y por otro, la necesidad paralela de educarlo como lector, es decir,
de ayudarlo no sólo en la lectura de un número de libros determinado, sino
procurar que a través de ellos cultive una exigencia de calidad, madure su
valoración y crezca como lector, no sólo cuantitiva sino, sobre todo,
cualitativamente. Para alcanzar estos objetivos, se probaron muchos recursos, y
se siguen probando otros, a partir de los cuales se han logrado resultados que
permiten ser optimistas en un tema, el de la lectura, en el que la valoración
general no suele ser muy positiva. La media de lectura del alumnado de Cerdanyola
es ahora mismo de casi cinco libros por año y niño –la media europea no llega a
los tres libros y la española es de uno escaso-. Aunque el proyecto comenzó
hace diez años, su generalización no se ha alcanzado hasta hace cinco en la
primaria, y aún no se ha implantado del todo en la secundaria, donde se inició
hace sólo dos cursos. Es decir, que de los aproximadamente cinco mil alumnos
que se sitúan en la enseñanza obligatoria, el proyecto atiende a unos cuatro
mil. Eso implica la subida de más de medio punto por año, de media, en los
centros de aplicación –y de casi un punto, en los diez años, en el conjunto de
la población-. Se trata de una aceleración muy significativa, si se tiene en
cuenta que el nivel lector general, más lento desde luego que el escolar, sube
aproximadamente un punto cada cien años.
El procedimiento que se propone es el seguimiento intensivo del niño
–desde el punto de vista lector- desde que inicia su andadura escolar hasta el
final de la enseñanza obligatoria, como mínimo. En este período se proporcionan
al niño libros, elegidos y variados, y estímulos adecuados a su nivel. Estos
estímulos son de dos tipos. Los recursos más importantes son los humanos. Los
libros llegan sistemáticamente a las aulas acompañados por autores, ilustradores,
cuantacuentos y animadores lecturales. Personas que, por su relación y
compromiso con el libro, tienen posibilidades de contagiar su interés por él.
El impacto del autor en los niños es sorprendente. Con ellos los libros
adquieren rostro, se humanizan La ilustradora enseña otra forma de lectura, no
sólo de imagen sino con la imaginación. Sus dibujos llegan a ser la encarnación
creativa de todo el proceso lector. Los animadores y cuenta cuentos son
prototipos del disfrute de la lectura. Les advierten, les previenen, les
incitan. La acción combinada y persistente de todos ellos produce una función
de arrastre y contagio duraderas.
El segundo tipo de recursos, que se ponen en juego progresivamente, pertenece
al campo del reconocimiento del lector como tal, y de su progreso. Los títulos
de prelector, lector medio, lector superior y lector especializado, acompañados
por los respectivos diplomas, y puntos de libros de colores, sancionan a lo
largo de su desarrollo escolar los logros lectores del niño. Todo ello –
libros, nivel, diplomas- queda recogido en una especie de diario de lectura
progresivo, que constituyen los “Cuaderns Arc de Sant Martí”, que cambian de
formato y color en cada ciclo escolar, hasta completar el número de siete (Se
incluyen, junto a los tres ciclos de primaria y los dos de la ESO, uno para el
período infantil y otro para el bachillerato)
Todo esto no sería posible sin la profunda complicidad de los
maestros. Su valoración previa del autor que viene a visitarlos, la utilización
de los recursos que la ilustradora sugiere, la potenciación de las líneas de
comprensión que el animador abre y la dinamización de los libros que todos
ellos aportan a la clase son esenciales para el funcionamiento y el progreso
lector. Por ello, la oferta a los centros es generosa y estimulante, pero
totalmente libre. Es decir, sólo el centro que lo desea y lo reclama recibe la
ayuda que se ofrece.
2º aspecto: El contexto
social de la lectura.
Uno de los aspectos más desalentadores en el tema de la
extensión lectora es la necesidad de cambiar la mentalidad de los niños para
transformarlos en lectores. Es muy difícil que un niño de un contexto social
–la mayoría de los alumnos a juzgar por las estadísticas- se transforme en
lector, cuando el ambiente general no favorece para nada esa mutación. Frente a esta situación, la escuela y el
maestro, suelen reaccionar de la única forma posible en tales circunstancias:
procurar que el niño pruebe, de una forma o de otra, el manjar del libro y
confiar en que se sienta atraído por él. Los objetivos y recursos que llevan
desde el aprendizaje de la lectura (la descodificación) a la lectura
comprensiva y al hábito de la lectura, se complican y parece que pierden
efectividad, a medida que transcurren los cursos y el alumno progresa en sus
estudios, conocimientos y madurez personal. La lectura restringe cada vez más
su presencia en la programación, y pasa, de ser el centro de preocupación al
comienzo de la escolaridad y buena parte de la enseñanza primaria, a
concentrarse en un aspecto tangencial de algunas materias, como la lengua y la
literatura, en la secundaria y el bachillerato. El aprendizaje de la lectura
permite ingresar en el club de los “alfabetizados”, fuera del cual es
impensable la existencia actual. “Los lectores”, en cambio, son una minoría en
el contexto social, en el que además no están especialmente bien considerados.
En esa situación, las posibilidades de adquisición del hábito lector
por parte de los niños son bastante limitadas. Algunos centros, muy pocos,
consiguen a través de un duro esfuerzo de combinaciones y horarios, dedicar
algunas horas de su programación a la lectura. Las programaciones oficiales de
materias establecen lecturas obligatorias, que incluyen recientemente las
lecturas juveniles. Pero desde estas tímidas insinuaciones hasta la incidencia
real de la actividad lectora en el contexto social del niño, imprescindible
para la transformación de sus costumbres, se abre un abismo, que hay que vadear
de alguna forma, si queremos conseguir los objetivos. Esta “acción social”, de
entrada, es inaccesible para el profesor y se halla fuera del interés de
entidades menos urgidas por la necesidad lectora. Los
grandes instrumentos de comunicación, y de influencia, (TV, internet, radio y
prensa) resultan inaccesibles para la escuela, y para la mayor parte de los
proyectos culturales, que no tengan una rentabilidad económica visible a corto
plazo, como ocurre con la extensión lectora. Estas imposibilidades son las que,
probablemente, llevan a la escuela, y a cada profesor, a cerrarse en su
actividad propia, a hacer lo que puede con sus recursos profesionales y a
encogerse de hombros ante las limitaciones de esta acción.
Entre esta situación y otras más deseables, se halla la experiencia
realizada en Cerdanyola. El contexto cultural de un pueblo no es posible
aislarlo del contexto cultural de las grandes ciudades, del país y del mundo en
general.. Sin embargo, constituye un ámbito de vivencias y convivencias muy intenso
y próximo, desde el que el ciudadano contacta con frecuencia con otros ámbitos
más extensos y desde donde puede, a su vez, influir en ellos. En el período de
la adolescencia, sobre todo, donde el contexto familiar se percibe como una
amenaza a la propia independencia, y en el que el contexto general asusta aún
al adolescente, el refugio entre iguales, de edad y espacio más próximos, suele
funcionar muy intensamente. Esa perspectiva, y el influjo que desde ella se
podía ejercer sobre la escuela, alentó esta experiencia, denominada Proyecto
ELE ( Escuela de Lectura y Escritura), impulsada desde el Municipio, y que
responde a una concepción de la cultura en general y de la visión de la escuela
y su implicación ciudadana, de forma particular.
La faceta escolar del
proyecto se debe completar con la incidencia del libro y la lectura en la vida
social de la ciudad, de forma que el “lector”, en la medida que lo sea, no
sienta su costumbre, su hábito, como un motivo de aislamiento, sino como algo
que lo hace un poco más ciudadano, algo que lo califica más, no sólo a nivel
individual, sino a nivel social.. En principio, el ámbito de la ciudad ofrece
un contexto social amplio y suficientemente motivador para el niño y el
adolescente, y se aumenta en la medida que se relacione posteriormente con el
ambiente, las fiestas, los centros juveniles, la biblioteca y otras entidades
culturales y sociales. De forma que el libro se transforme en un instrumento
más de integración en una ciudadanía de calidad. Si eso se consigue, la imagen
del lector se aproximará cada vez más a la del ciudadano normal, no a la de una
excepción marginal. Las actividades cívicas en torno al libro tienen la función
de socilizarlo en el contexto de la ciudad. En la “Operación 2000” se propuso
leer en tres meses y medio- desde el uno de enero hasta el día de Sant Jordi-
tantos libros como habitantes tenía la ciudad, 52625. La cifra se superó y se
llegó a los 58965. Una beca de la Diputación está haciendo posible su vaciado y
estudio, bajo la dirección de la profesora Teresa Colomer, de la UAB. “El día
de los mil libros” se propone a los centros, padres, profesores y alumnos, leer
mil libros, desde el día de la primavera, 21 de marzo, al 23 de abril. “Las 24
horas de lectura” son un testimonio público de lectura en el que a lo largo del
día y de la noche, el ayuntamiento, los partidos, las sociedades culturales y
sociales, los grupos lingüísticos diferenciados, los centros de enseñanza y
personas de todas las edades y condición leen sus libros y sus textos, en
lugares públicos variados y significativos de la ciudad. Durante “La biblioteca
al carrer” se realizan talleres en torno al libro, que lo relacionan con la
música, la pintura, el teatro, la paz, la economía... “Els contes del dissabte”
son una oferta, ampliamente aceptada, a los más pequeños y sus padres, para
iniciarse a la lectura a través del cuento. La tertulia de actualidad,
trimestral, está dedicada a los adultos, y ofrece un intercambio de puntos de
vista entre unos treinta libros, seleccionados entre los publicados en el
trimestre, que resulta una guía práctica y un estímulo para la lectura.
Todo este proceso, muy
intensivo desde los dos a los dieciséis años, y mantenido posteriormente entre
los jóvenes y adultos, y que implica una serie de procedimientos y recursos
humanos y materiales, constituye el Proyecto ELE, de Cerdanyola, impulsado y
sostenido desde hace más de diez años por el Ayuntamiento, en una apuesta de
gran envergadura, y sin demasiados precedentes, tanto más loable cuando la rentabilidad
social que se deriva, aunque profunda y duradera, se produce a medio y largo
plazo. El proyecto pretende convertir la
lectura en una actividad próxima a cada persona y su entorno, superando las
barreras individuales y familiares. Es decir, se mueve en una dimensión social
media, capaz de desarrollar el hábito lector de los individuos y servir, a la
vez, para la integración de la persona en la sociedad inmediata que le acoge,
su ciudad.
[1]
El siguiente artículo sigue los ya publicados: “Cerdanyola, un model municipal
d’extensió lectora”, en Perspectiva Escolar, 259 (2001), pp. 54-60;
y “Cerdanyola: un modelo de extensión lectora”, en Planificación y gestión
de instituciones y formación, octubre 2001, pp. 19-24.